Dạy học phân hóa: Một mục tiêu, nhiều cách hỗ trợ học sinh
Không nhất thiết phải soạn một giáo án riêng cho từng em. Dạy học phân hóa có thể bắt đầu từ việc nhận diện điểm vướng, điều chỉnh hỗ trợ và kiểm tra khả năng tự thực hiện của học sinh.
Trong cùng một tiết học, có em chỉ cần nghe yêu cầu đã bắt đầu làm bài, có em cần xem một ví dụ và có em hiểu nội dung nhưng chưa biết diễn đạt câu trả lời. Khi gặp tình huống này, giáo viên không nhất thiết phải soạn một giáo án hoàn toàn khác cho từng học sinh. Điều cần xác định trước là các em đang vướng ở đâu và loại hỗ trợ nào phù hợp với nhiệm vụ hiện tại.
Đó là điểm khởi đầu thực tế của dạy học phân hóa. Thay vì chia lớp thành những nhóm “giỏi”, “yếu” cố định, giáo viên có thể giữ mục tiêu học tập rõ ràng và linh hoạt điều chỉnh cách học sinh tiếp cận, thực hành hoặc thể hiện điều đã hiểu.
Dạy học phân hóa là gì?
Dạy học phân hóa là cách tổ chức dạy học có tính đến sự khác nhau về mức độ sẵn sàng, nhu cầu và khả năng tiếp cận nhiệm vụ của người học. Trong bài viết này, trọng tâm là điều chỉnh hỗ trợ trong lớp học, không phải phân luồng học sinh hay thay đổi tùy tiện yêu cầu cần đạt.
Tài liệu chuyên môn của UNESCO về đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học đề cập việc điều chỉnh nội dung, phương pháp và cách tổ chức để lớp học phản hồi tốt hơn với khác biệt giữa học sinh. [1] Từ định hướng đó, giáo viên có thể đặt câu hỏi: với cùng một điều cần hiểu, học sinh cần được hỗ trợ khác nhau ở bước nào?
Bài viết đề xuất các tình huống thực hành cho giáo viên và tổ chuyên môn. Những ví dụ không phải giáo án mẫu bắt buộc, không thay thế hướng dẫn chuyên môn của nhà trường và cần được điều chỉnh theo môn học.
Phân hóa không đồng nghĩa với giao ba mức bài tập cố định
Nếu một nhóm luôn nhận bài dễ, một nhóm luôn nhận bài khó, giáo viên có thể vô tình bỏ qua sự thay đổi của học sinh theo từng nội dung. Một em làm tính nhanh chưa chắc đọc hiểu tốt yêu cầu; một em ít phát biểu chưa chắc không hiểu bài.
Vì vậy, nên phân biệt mức độ hiểu nội dung, khả năng thực hiện thao tác và khả năng diễn đạt. Ba yếu tố này có thể dẫn tới ba cách hỗ trợ khác nhau. Giao thêm nhiều câu hỏi không phải lúc nào cũng giải quyết đúng điểm vướng.
Ví dụ minh họa: trong bài đọc hiểu về một chuyến đi, học sinh thứ nhất chưa hiểu từ mới, học sinh thứ hai bỏ sót trình tự sự việc và học sinh thứ ba hiểu nhưng viết câu còn khó. Giáo viên có thể hỗ trợ bằng bảng từ, thẻ sắp xếp hoặc khung diễn đạt, thay vì kết luận cả ba đều cần làm lại một bộ bài dễ hơn.
Bắt đầu bằng một kiểm tra nhỏ trước nhiệm vụ
Một câu hỏi mở, một hình cần giải thích hoặc một bài làm rất ngắn có thể được dùng để tìm hiểu điểm xuất phát. Đây là gợi ý tổ chức của bài viết; giáo viên lựa chọn hình thức vừa đủ, không biến đầu tiết thành một bài kiểm tra gây áp lực.
Điều quan trọng là dùng kết quả để quyết định ngay. Nếu nhiều em chưa hiểu một khái niệm, có thể cần giải thích lại cho cả lớp. Nếu chỉ một nhóm vướng ở bước đầu, giáo viên dành hỗ trợ có mục đích trong khi những em khác thực hành nhiệm vụ phù hợp.
Không nên kiểm tra chỉ để thu thêm dữ liệu rồi vẫn dạy theo kế hoạch cũ bất kể kết quả. Cũng không cần ghi chép mọi chi tiết. Một vài dấu hiệu liên quan trực tiếp tới mục tiêu bài học sẽ hữu ích hơn một bảng theo dõi dài nhưng khó sử dụng.
Bốn cách điều chỉnh mà không làm lớp học quá phức tạp
1. Làm rõ yêu cầu và cách bắt đầu
Giáo viên có thể tách một nhiệm vụ dài thành các bước ngắn, trình bày một ví dụ và hỏi học sinh sẽ làm gì trước. Cách này đặc biệt đáng thử khi các em chưa bắt đầu được, dù kiến thức cần dùng đã được học.
Trong hướng dẫn về dạy học chất lượng, EEF mô tả việc hướng dẫn rõ ràng theo tiến trình giáo viên làm mẫu, học sinh thực hành có hỗ trợ rồi thực hành độc lập. [2] Khi vận dụng, giáo viên cần tránh làm mẫu đến mức học sinh chỉ sao chép hình thức mà không hiểu lý do.
2. Thêm hỗ trợ tạm thời rồi rút dần
Một sơ đồ, câu hỏi gợi ý hoặc bảng từ khóa có thể giúp học sinh vượt qua một bước khó. EEF gọi đây là hỗ trợ tạm thời, cần được điều chỉnh theo nhu cầu và gỡ bỏ khi người học không còn cần. [2]
Chẳng hạn, lúc đầu giáo viên đưa khung “Em chọn… vì chi tiết… cho thấy…”. Ở nhiệm vụ sau, chỉ giữ câu hỏi gợi ý. Khi học sinh đã tự lập luận, không cần tiếp tục cung cấp nguyên khung. Mục tiêu là tăng khả năng tự thực hiện, không làm học sinh phụ thuộc vào tờ hướng dẫn.
3. Tổ chức nhóm theo nhu cầu hiện tại
EEF khuyến nghị nhóm linh hoạt có mục đích rõ, được hình thành theo nhu cầu chung trong một thời điểm và có thể giải thể khi mục đích đã đạt. [2] Đây là định hướng cho hỗ trợ học tập, không phải kết luận rằng một cách chia nhóm luôn phù hợp mọi môn.
Trong thực hành, giáo viên có thể gọi một nhóm nhỏ để làm rõ cùng một nhầm lẫn rồi trả các em về hoạt động chung. Ở tiết sau, thành viên nhóm có thể khác. Không cần đặt tên nhóm theo năng lực hoặc công khai lý do khiến một em phải nhận hỗ trợ.
4. Mở rộng chiều sâu thay vì chỉ tăng số lượng
Với học sinh đã đạt yêu cầu của nhiệm vụ, giáo viên có thể đề nghị giải thích cách khác, kiểm tra một lời giải hoặc tạo ví dụ phản chứng phù hợp. Đây là gợi ý để mở rộng suy nghĩ, thay cho việc mặc định em làm nhanh phải làm nhiều bài tương tự hơn.
Ví dụ, khi học sinh đã tìm được diện tích một hình, câu hỏi tiếp theo có thể là “Có hình khác cùng diện tích nhưng chu vi khác không?”. Giáo viên cần chọn câu hỏi đúng phạm vi kiến thức, tránh biến phần mở rộng thành bài học vượt xa mục tiêu chỉ để tạo độ khó.
Minh họa một hoạt động đọc hiểu ở lớp 4
Giả sử mục tiêu là tìm ý chính và dùng chi tiết để giải thích. Cả lớp đọc cùng một văn bản ngắn đã được giáo viên lựa chọn. Trước hoạt động, giáo viên kiểm tra một số từ có thể gây khó và yêu cầu mỗi em thử nêu ý chính bằng một câu.
Nhóm cần hỗ trợ từ vựng được giải thích các từ thiết yếu. Nhóm cần sắp xếp thông tin dùng thẻ ghi sự việc. Những em đã hiểu được yêu cầu tìm chi tiết có thể gây nhầm lẫn nếu chỉ đọc lướt. Tất cả vẫn hướng tới cùng câu hỏi về ý chính, không tách thành ba bài học không liên quan.
Cuối hoạt động, mỗi học sinh trả lời một câu ngắn độc lập để giáo viên xem hỗ trợ có cần tiếp tục không. Nếu một em trình bày miệng tốt nhưng viết còn khó, giáo viên ghi nhận riêng hai mặt đó thay vì kết luận em chưa hiểu văn bản.
Ví dụ này không phải minh chứng về hiệu quả đã đo lường tại một trường. Giá trị của nó nằm ở cách nối mục tiêu, điểm vướng, hỗ trợ và nhiệm vụ kiểm tra sau hỗ trợ thành một chuỗi hợp lý.
Khi lớp đông, nên giới hạn phần điều chỉnh ở đâu?
Không nhất thiết mỗi tiết đều có nhiều nhóm và nhiều bộ học liệu. Giáo viên có thể chọn một điểm dễ gây khó, chuẩn bị một hỗ trợ chung và một nhiệm vụ mở rộng. Khi lớp đã quen cách làm, mới cân nhắc tăng mức linh hoạt.
Tổ chuyên môn cũng có thể cùng xây một bộ hỗ trợ dùng lại: cách giải thích từ khó, sơ đồ đọc yêu cầu hoặc mẫu quan sát ngắn. Tài liệu dùng chung cần ghi rõ mục tiêu sử dụng; không nên trở thành một bộ phiếu phát cho mọi lớp bất kể hoàn cảnh.
Sau mỗi lần áp dụng, nên hỏi “Hỗ trợ này đã giúp học sinh làm được bước nào?” thay vì chỉ hỏi “Đã có phân hóa chưa?”. Câu hỏi cụ thể giúp giáo viên quyết định giữ, sửa hoặc bỏ một hoạt động mà không phải bảo vệ mọi thứ đã chuẩn bị.
Câu hỏi thường gặp về dạy học phân hóa
Có phải hạ yêu cầu với học sinh đang gặp khó?
Không nên tự động hạ mục tiêu chỉ vì học sinh chưa làm được ngay. Trước hết cần kiểm tra cách tiếp cận và mức hỗ trợ. Trường hợp cần mục tiêu hoặc điều chỉnh riêng phải thực hiện theo đánh giá chuyên môn, kế hoạch phù hợp và quy trình nhà trường, không quyết định tùy hứng trong một tiết học.
Học sinh có cảm thấy thiếu công bằng khi nhận nhiệm vụ khác nhau?
Giáo viên có thể giải thích rằng lớp cùng học một nội dung nhưng mỗi người có lúc cần một cách hỗ trợ khác. Tránh công khai xếp hạng nhóm. Cũng cần bảo đảm phần việc nào được dùng để đánh giá chính thức đã có tiêu chí và cách tổ chức rõ ràng.
Có cần phần mềm riêng mới dạy học phân hóa được không?
Không. Giáo viên có thể bắt đầu bằng bảng lớp, thẻ giấy, câu hỏi và quan sát trực tiếp. Công cụ số chỉ nên được bổ sung khi giải quyết một nhu cầu cụ thể; việc phân hóa vẫn dựa vào quyết định sư phạm, không phụ thuộc vào số lượng ứng dụng đang sử dụng.
Kết luận: Điều chỉnh hỗ trợ, giữ niềm tin vào khả năng học tập
Dạy học phân hóa không cần bắt đầu từ một hệ thống tài liệu đồ sộ. Có thể bắt đầu bằng việc xác định đúng điểm vướng, hỗ trợ vừa đủ và xem học sinh đã tự làm được gì sau đó. Một thay đổi nhỏ nhưng đúng nhu cầu đáng giá hơn nhiều phương án được chuẩn bị mà không được sử dụng.
Đối với trường liên cấp, điều nên thống nhất là tinh thần tôn trọng khác biệt và cách trao đổi chuyên môn có căn cứ, không phải ép mọi khối lớp dùng cùng một mẫu. OneSchool mong những góc nhìn giáo dục như vậy giúp nhà trường đặt trải nghiệm học tập của học sinh ở trung tâm của quá trình đổi mới.
