Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học: Học từ lớp học thật

Một tiết dạy kết thúc, giáo viên đã đi đủ các hoạt động trong kế hoạch. Tuy nhiên, ở cuối lớp, có em vẫn chưa hiểu vì sao mình chọn đáp án. Em khác làm đúng nhưng chỉ lặp lại lời của bạn. Những chi tiết ấy rất đáng để tổ chuyên môn cùng tìm hiểu, thay vì chỉ nhận xét tiết học có sôi nổi hay không.

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học mở ra một cách trao đổi bắt đầu từ việc học thực tế của học sinh. Trọng tâm không phải tạo một giờ biểu diễn hoàn hảo, mà là cùng xác định điều cần hiểu, quan sát và điều chỉnh cách dạy.

Với tổ trưởng chuyên môn, bài toán thiết thực là làm sao để hoạt động này đi vào chiều sâu mà không trở thành một tập hồ sơ mới. Bài viết đề xuất cách tổ chức một chu trình nhỏ, có câu hỏi rõ và có kết quả dùng lại được trong lớp học.

Nghiên cứu bài học là gì và khác một buổi dự giờ thông thường ở đâu?

Theo cách tiếp cận được giới thiệu trên website Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành, nghiên cứu bài học chuyển trọng tâm quan sát từ giáo viên sang học sinh; thảo luận về cách các em học thay vì chủ yếu đánh giá người dạy. Quá trình gồm chuẩn bị, dạy minh họa và dự giờ, suy ngẫm, rồi ứng dụng điều đã học. [1]

Một nghiên cứu đăng trên Tạp chí Giáo dục năm 2025 cũng khảo sát việc triển khai mô hình này tại các trường tiểu học ở Bình Dương. Đây là nghiên cứu về thực trạng và đánh giá của người tham gia tại một địa bàn, không phải căn cứ để khẳng định mọi trường áp dụng đều đạt cùng một kết quả. [2]

Trong phạm vi bài viết, các bước dưới đây là gợi ý tổ chức để nhà trường tham khảo. Hoạt động nghiên cứu bài học nên được phân biệt rõ với việc kiểm tra, đánh giá giáo viên theo nhiệm vụ khác của đơn vị.

Trước buổi dạy: Chọn một điều tổ chuyên môn thật sự muốn hiểu

Đặt câu hỏi nhỏ nhưng có thể quan sát

Câu hỏi “Làm sao nâng cao chất lượng dạy học?” quá rộng để giải quyết trong một tiết. Tổ chuyên môn nên thu hẹp thành một khó khăn cụ thể, chẳng hạn: vì sao học sinh đọc đúng số liệu nhưng giải thích sai biểu đồ?

Từ câu hỏi đó, cả tổ xác định dấu hiệu cần nhìn thấy. Học sinh có đọc tên trục không? Có nhầm tổng số với số ở từng nhóm không? Khi được yêu cầu giải thích, các em viện dẫn dữ liệu nào?

Cách chuẩn bị này giúp người dự giờ biết mình cần theo dõi điều gì. Không cần quan sát tất cả hành vi của cả lớp để viết một bản nhận xét thật dài.

Cùng thiết kế, nhưng để người dạy có quyền xử lý lớp học

Kế hoạch chung nên làm rõ mục tiêu, nhiệm vụ, sản phẩm mong đợi và một vài phản ứng có thể xuất hiện. Tổ có thể dự kiến câu hỏi bổ sung khi học sinh hiểu khác với mong đợi, nhưng không cần viết sẵn mọi lời thoại.

Giáo viên dạy minh họa cần được điều chỉnh theo diễn biến thực tế. Nếu học sinh đặt một câu hỏi quan trọng ngoài dự kiến, người dạy có thể dành thêm thời gian làm rõ thay vì cố giữ kịch bản để đồng nghiệp dễ quan sát.

Cả tổ cũng nên thống nhất rằng một tình huống chưa thành công vẫn có giá trị nghiên cứu. Không yêu cầu học sinh tập trước câu trả lời chỉ để tiết dạy trông thuận lợi.

Trong buổi dạy: Thu thập bằng chứng, chưa vội kết luận

Quan sát cách học sinh thực hiện nhiệm vụ

Người dự giờ có thể chọn một số vị trí hoặc nhóm học sinh phù hợp với câu hỏi nghiên cứu. Ghi chép nên mô tả hành động, lời giải thích và sản phẩm thực tế, không suy đoán tính cách.

Chẳng hạn, ghi “em chỉ vào cột cao nhất rồi nói đây là tháng tăng nhiều nhất” hữu ích hơn ghi “em yếu phần biểu đồ”. Dòng thứ nhất cho phép đồng nghiệp kiểm tra cách hiểu; dòng thứ hai dễ kết thúc cuộc trao đổi bằng một nhãn đánh giá.

Không nên chỉ theo dõi những em phát biểu nhiều. Một học sinh im lặng nhưng sửa cách làm sau khi đọc lại dữ liệu cũng cung cấp thông tin quan trọng.

Giữ sự tự nhiên và riêng tư của lớp học

Người dự giờ nên bố trí vị trí phù hợp, hạn chế che tầm nhìn hoặc liên tục hỏi học sinh trong lúc các em đang thực hiện nhiệm vụ. Cần tránh để sự hiện diện của người quan sát biến thành một buổi kiểm tra bất ngờ.

Việc chụp ảnh, ghi âm hoặc quay video chỉ nên thực hiện khi phù hợp với quy định và sự chấp thuận cần thiết của nhà trường. Không nhất thiết phải quay cả tiết mới có thể nghiên cứu bài học.

Trong tài liệu chia sẻ rộng hơn tổ chuyên môn, nên bỏ những chi tiết nhận diện không cần thiết. Mục tiêu là học từ tình huống, không đưa khó khăn của một học sinh lên làm ví dụ công khai.

Sau buổi dạy: Từ nhận xét chung đến câu hỏi có căn cứ

Tách điều quan sát được khỏi cách lý giải

Một cách mở đầu cuộc trao đổi là để giáo viên dạy minh họa chia sẻ điều mình định làm và điều đã xảy ra. Tiếp đó, người dự giờ trình bày bằng chứng liên quan đến câu hỏi chung.

Tổ trưởng có thể nhắc mọi người đi theo ba lớp: đã nhìn thấy gì, đang hiểu điều đó như thế nào và còn cần biết thêm gì. Hai giáo viên có thể giải thích cùng một hành vi khác nhau; sự khác biệt ấy nên được xem xét thay vì giải quyết bằng ý kiến của người có chức vụ cao hơn.

Ví dụ, học sinh không hoàn thành phiếu có thể vì chưa hiểu câu hỏi, vì mất nhiều thời gian đọc hoặc vì chờ bạn làm. Chỉ nhìn vào một phiếu trắng chưa đủ để chọn ngay một nguyên nhân.

Chốt một thay đổi có thể thử, không gom quá nhiều kiến nghị

Kết thúc thảo luận, tổ nên chọn một điều chỉnh gắn trực tiếp với bằng chứng. Đó có thể là đổi câu hỏi, thêm một bước giải thích từ khóa hoặc thay cách trình bày dữ liệu.

Mỗi đề xuất cần có lý do và dấu hiệu kiểm tra ở lần sau. “Tăng tương tác” chưa đủ cụ thể; “yêu cầu từng em đánh dấu dữ liệu mình dùng trước khi trao đổi nhóm” rõ hơn và dễ quan sát hơn.

Không cần biến kết quả thành một giáo án bắt buộc giống nhau cho mọi lớp. Điều đáng giữ lại là vấn đề đã phát hiện, phương án đã thử và điều kiện để phương án đó có thể phù hợp.

Tình huống minh họa: Học sinh nhầm mức cao nhất với mức tăng lớn nhất

Giả sử một tổ chuyên môn muốn tìm hiểu cách học sinh THCS đọc biểu đồ. Đây là tình huống giả định để minh họa cách thảo luận, không phải kết quả triển khai tại một trường cụ thể.

Trong bài học, một nhóm chọn cột cao nhất để trả lời câu hỏi về khoảng tăng lớn nhất. Người dự giờ ghi lại lời giải thích và phần dữ liệu các em chỉ vào, thay vì chỉ đánh dấu đáp án sai.

Sau tiết học, tổ nhận thấy cần kiểm tra xem các em hiểu “cao nhất” và “tăng nhiều nhất” ra sao. Giáo viên đề xuất hai câu hỏi đặt cạnh nhau, yêu cầu học sinh nêu phần dữ liệu cần dùng cho từng câu.

Ở lần thử tiếp theo, tổ quan sát liệu học sinh có so sánh các thời điểm liên tiếp hay vẫn chỉ nhìn một cột. Nếu vẫn còn nhầm lẫn, có thể cần làm rõ cách đọc trục hoặc thiết kế một nhiệm vụ trung gian.

Dù kết quả sau điều chỉnh tốt hơn, tổ không nên vội kết luận chỉ một thay đổi đã tạo ra toàn bộ tiến bộ. Nội dung bài, đặc điểm lớp và mức độ quen nhiệm vụ đều cần được cân nhắc.

Ban giám hiệu nên tạo điều kiện như thế nào?

Trước hết, cần bảo vệ thời gian trao đổi chuyên môn. Một buổi vừa xử lý thông báo hành chính, vừa rà tiến độ, vừa nghiên cứu bài học có thể không còn đủ thời gian xem kỹ sản phẩm của học sinh.

Nhà trường nên thống nhất quy mô vừa sức. Tổ có thể bắt đầu từ một phần bài học với câu hỏi rõ, thay vì tổ chức đồng thời nhiều tiết minh họa nhưng không có thời gian phân tích.

Về tài liệu, một bộ lưu trữ gọn có thể gồm câu hỏi nghiên cứu, nhiệm vụ đã dùng, vài bằng chứng đã bỏ thông tin nhận diện và ghi chú điều chỉnh. Giáo viên mới trong tổ cần hiểu được vì sao thay đổi, không chỉ nhận một phiên bản giáo án cuối cùng.

Đặc biệt, cần tránh dùng lỗi xuất hiện trong tiết minh họa để quy trách nhiệm cá nhân ngoài mục đích đã thống nhất. Khi nhiệm vụ là học cùng nhau, người dạy cần biết rằng mình không bị yêu cầu che giấu những chỗ chưa thuận lợi.

Câu hỏi thường gặp về sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

Có cần lựa chọn giáo viên dạy tốt nhất để minh họa không?

Không nên chỉ giao cho một số giáo viên quen thuộc. Tổ có thể phân công phù hợp với mức độ sẵn sàng và nhu cầu phát triển của từng người, đồng thời cùng chịu trách nhiệm chuẩn bị. Giá trị nghiên cứu nằm ở câu hỏi và bằng chứng học tập, không chỉ ở sự thành thạo trình diễn của người dạy.

Một tiết dạy chưa đạt như dự kiến có phải hoạt động thất bại không?

Chưa thể kết luận như vậy. Nếu tổ hiểu rõ hơn học sinh đang gặp khó ở đâu và xác định được điều chỉnh cần thử, buổi học vẫn cung cấp giá trị. Ngược lại, một tiết diễn ra trơn tru nhưng không tạo ra thông tin mới có thể chưa giải quyết được câu hỏi nghiên cứu.

Có thể áp dụng cùng một cách cho mọi cấp học không?

Có thể giữ tinh thần cùng chuẩn bị, quan sát và suy ngẫm, nhưng phải điều chỉnh đối tượng quan sát. Ở mầm non, chú ý cách trẻ tham gia và tương tác; ở phổ thông, có thể đi sâu vào lập luận hoặc cách giải quyết nhiệm vụ. Không nên sao chép nguyên phiếu dự giờ giữa các cấp.

Kết luận: Một cộng đồng chuyên môn bắt đầu từ những câu hỏi thật

Nghiên cứu bài học không nhất thiết bắt đầu bằng một chương trình lớn. Một khó khăn cụ thể của học sinh, một nhiệm vụ được cùng chuẩn bị và một cuộc trao đổi dựa trên bằng chứng đã là điểm khởi đầu đáng giá.

Tổ trưởng có thể chọn ngay một câu hỏi đang khiến giáo viên băn khoăn và dành buổi sinh hoạt tới để cùng xem sản phẩm học tập liên quan. Khi mỗi lần trao đổi đều để lại điều hiểu rõ hơn và một bước thử tiếp theo, sinh hoạt chuyên môn sẽ gần với lớp học hơn.

OneSchool đề xuất nhìn sự phát triển của nhà trường từ những thay đổi thực chất như vậy: hỗ trợ đội ngũ học hỏi, tôn trọng chuyên môn và tạo điều kiện để giáo viên hiểu học sinh của mình sâu hơn.

Nguồn tham khảo

[1] Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành — Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học. 29/08/2013.

[2] Tạp chí Giáo dục — Thực trạng sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ở các trường tiểu học: Nghiên cứu trường hợp tại tỉnh Bình Dương. 29/04/2025.

Nguồn được đối chiếu ngày 09/09/2026. Các ví dụ và cách tổ chức trong bài là gợi ý tham khảo; nhà trường cần điều chỉnh theo điều kiện thực tế và yêu cầu chuyên môn phù hợp.